Népfőiskolai elvek
„Közülünk senki sem él önmagának”
Elérkeztünk hát Dánia egyik nagy büszkeségéhez, a népfőiskolákhoz. Kelet– és közép-európaiak, afrikaiak és ázsiaiak, mindannyian izgatottan léptünk a barátságos termekbe az első órákon, nyitott szívvel és szomjas kíváncsisággal hallgattuk a dán tanárok és diákok szavait, várakozással fordultunk feléjük, hogy kiragadhassunk néhány szeletet a skandináv életből. Valamennyien egy szegényebb környezetből, egy szürkébb és ridegebb világból érkeztünk ide. Tudtuk már, hogy a népfőiskolák ideája innen származik és innen terjedt el először Skandináviába, hogy aztán az egész világot behálózza. Tudtuk, hogy a legautentikusabb helyre érkeztünk a népfőiskolai módszerek tanulmányozásához, tudtuk, és büszkék voltunk rá.
Én már azt is tudom, hogy Dánia nem lett volna az, ami, népfőiskolák nélkül. Hogy a népfőiskolák szelleme erősítette-e meg a dánokat közösségi tudatukban, vagy pedig a dán nemzeti öntudat csúcsosodott ki a népfőiskolákban és tette ezt meghatározó népnevelési eszközzé, e kérdést nem kívánom eldönteni. Talán mindkét kijelentés igaz.
Nekünk is van fogalmunk arról, mi a népfőiskola! Az ám. Csak éppen valódi népfőiskolánk nincs. Az 1997. CXL. törvény szerint a népfőiskola olyan felnőttoktatási célú tanfolyamokat szervező, helyi önszerveződés alapján létrejött szervezet, amelynek pedagógiai programja a szakismeretek átadásán túl személyiségfejlesztő (állampolgári, közéleti) elemet is tartalmaz, s melyek lebonyolítási, oktatási rendszerét, módszereit a résztvevők maguk alakítják ki.
Így szól a törvény. Hát… ezek szerint mi még máig hiányt szenvedünk igazi népfőiskolákban, és csak hasonló jellegű intézményünk van. A módszert és a lebonyolítási rendszert a résztvevők maguk is alakíthatják? Ilyesmire azt hiszem, csak Dániában van példa, s a dán mintára megszervezett skandináv népfőiskolákban.
Első óráinkon magyar fülnek talán az hangzott a leghihetetlenebbül, hogy a korrupció szinte teljesen ismeretlen Dániában. Pedig a számoknak mindenképpen hinnünk kellett. Később, mikor találkoztam itt élő magyarokkal, ők is megerősítették, a korrupció mértéke elenyésző. A társadalom összetartása olyan nagy, hogy a törvénytelenül gyarapodni kívánó egyén visszariad a közösség megbélyegző ítéletétől. Ez az oka többek között annak is, hogy még Koppenhágában sem botlottam luxuskategóriájú sportkocsiba. A skandináv visszafogottság természetük alapjaiban rögzül, évszázadok óta. De biztos, hogy a háború utáni prosperitásban került igazi próbák elé, ám ekkor szerencsésen kiegészült az elesettek, hátrányos helyzetűek, a szegények támogatásával és az általános együttérzés népszerűsítésével.
Minket, magyarokat, mint a korrupció egyik éllovas-országának lakosait, felettébb érdekelt, miként lehet megelőzni vagy megfékezni ezt a hamar elburjánzó betegséget. A korrupcióról szóló vitanapon megpróbáltunk a végsőkig elmenni a dán példa esetleges hibáinak feltárásában. Mi van akkor, ha valaki mégis elfogadja a kenőpénzt? – hangoztattuk. Ha politikus teszi, a választói számon kérik – válaszolták. Ott a nyilvánosság, a számtalan civil szervezet, a polgárok ellenőrző szervezetei, kizárt, hogy valaki átjusson a szűrőn. De ha mégis, és titokban marad a simli? Nem marad titokban, mert ha csak egy állampolgár is megtudja, már fordulhat is ezekhez a szervezetekhez, aztán ott van a sajtó, amely itt független, és utánajárnak, felgöngyölítik a szálakat, közzéteszik a bűnösök neveit az újságokban, ezt pedig senki sem kockáztatná Dániában.
Ez meghaladta magyar fantáziánk korlátait. Sehogy sem fért a fejünkbe, hogy egy nép tagjai hogyhogy nem a rendszer megkerülésén törik a fejüket állandóan, ahogy mi tesszük. Itt nagyon résen kell lennie az adóhivatalnak, a rendőrségnek vagy az államnak, ha a találékony magyart fülön akarja csípni. S bár törvényeink egyre szigorúbbak, a bűnösnek elég gyakran sikerül megtalálni a kiskaput.
A tanárunk, Per, egy ötvenes úriember, aki korábban repülőtisztként szolgált, egy példával illusztrálta számunkra a dán viszonyokat. Ha, tegyük fel, Mogens, a népfőiskola igazgatója elvisz magával a rendezvényükről egy üveg márkás bort, hogy megvendégelje vele otthon a barátait, a kollégái szóvá teszik a magatartását. Hiszen azt a bort a főiskola költségvetéséből állták, tehát főiskolai célokra is kell fordítani. A magánélet nem közösségi érdek, így a többiek lefülelik a „tettest.”
A dánok figyelnek egymásra, és ennek – a mi magyar szempontjaink szerint – nem csak jó oldala van…
A korrupció elleni harcot megkönnyíti, hogy a dánokban igen erős a társulási hajlam, rengeteg nem állami, civil szervezet létezik. (Összefoglaló szóval non-governmental organization: NGO.) A legtöbb dán tagja valamilyen civil szervezetnek.
A dánok ugyanis előre gondolkodnak, és ennek során rádöbbentek, a hagyományos közgazdaságtani felfogás önmagában már nem képes választ adni az új világgazdasági válság utáni társadalmak kihívásaira. Egyre nőnek a jövedelemkülönbségek, nagyarányú a munkanélküliség és a versengő, szabadpiaci gazdaság tönkreteszi a természeti környezetet. Az emberiség létérdeke, hogy a gazdaság az ökoszisztémák eltartóképességének határain belül maradjon. A nonprofit szervezet egyike azoknak a gazdálkodási-szervezeti formáknak, amelyek elvezethetnek egy újfajta gazdaság kialakulásához. Emellett az NGO-k a civil szféra demokratikus elveket biztosító, önigazgató jellegét erősítik. A nonprofit szervezeteknek ilyen elsöprő népszerűsége egybevág az öncélú profitelvet kritizáló irányzatokkal. Így például XI. Pius pápa Quadragesimo Anno kezdetű szociális enciklikájával, amely azt hirdeti, gazdasági cselekvéseinknek erkölcsileg motiváltnak kell lenni, vagy Karl Schumacher, Zsolnai László és mások munkásságával.
A negyedik fejezetben nagyobb teret szentelek az újfajta gazdaság egy másik kulcstényezőjének, a szövetkezeteknek. A dán szövetkezetek tagjaik foglalkoztatását és ellátását, vagy az értékesítés és a piac megszervezését tekintik fő feladatuknak, a szolidaritás elve kerül előtérbe, a profitelv háttérbe szorul. Lokális gazdaság, szívességbank vagy helyi pénz: a globalizáció ellenhatásaként működő kísérletek. A nem kormányzati társadalmi szervezetek viszont nem csupán kísérletek, hanem egyik fontos pillérei a dán boldogság és versenyképesség lenyűgöző mutatóinak.
„Ha kinyitják a helyi telefonkönyvet és megnézik a helyi szervezetek listáját, meg fognak lepődni. Minden érdeklődési területre, minden helyi gondra megvan a megfelelő szerveződés” – újságolta nekünk büszkén Per. „Vegyük csak egy átlagos 45 éves nő esetét. Ő tagja a DGI- sportsnak, a helyi sportszervezetnek, ahol a tömegsportot fejlesztik és persze aktívan részt is vesznek benne. Tagja a Brugsen szupermarket-hálózatnak, ahol a diszkontárak megtartását ellenőrzik. Tagja természetesen a szakszervezetnek, az FFD-nek, és a szolidaritási alapnak, a Barátság Társaságának (Friendship Society DK-PNG). Önfejlesztő programokban vesz részt (Art of living) és támogatja a helyi képzőművészeti szövetséget (Local-Art).”
A dánok tudják, ezek a szervezkedések értük vannak, értük jöttek létre, ezért hajlandók tagdíjat is fizetni. Vagyis még ők fizetnek azért, hogy a közösségért dolgozhassanak. Ez a szemlélet távol áll a magyar mentalitástól, ahol még mindig mindenki egyedül akarja megoldani a maga problémáját, és nem is érdekli, mi a másik ember gondja. Ez egy régi magyar nyavalya. Nagy magyar íróink mellett gróf Klebelsberg Kuno (1875-1932), magyar politikus, a népiskolai program megalapítója és vezetője is sokat töprengett rajta. A Bethlen István vezette kormány kultuszminisztere (1922-1931) Beszédeiben így nyilatkozott erről: „Törekvéseinknek minden téren egyik fő hibája a szervezetlenség és a tervszerűtlenség. Általában túl sok magyar ember tartja magát egyéniségnek, amiből azután jogot merít önkényes célkitűzésre, csapongásra, és rokontörekvésű emberekben inkább versenytársat, sőt ellenséget lát, semmint munkatársat, kivel a közös cél elérésére erőit egyesíteni kellene.” Érdemes elgondolkodnunk azon, vajon joggal tartjuk-e magunkat olyan egyéniségnek, aki köteles a maga útját járni. Nem lenne inkább célszerű néha feláldozni valamit ebből az individualizmusból a közös cél oltárán?
Klebelsberg így fűzi tovább gondolatát: „Bennünk magyarokban kisebb a társulási készség és képesség, nehezen tudunk többen együttműködni. Az első lelkesedés ellobbanása után nálunk az egyesületi munka rendszerint rászakad egyetlen kitartóbb emberre.” Saját tapasztalatai alapján beszélhetett, hisz tudjuk, milyen nagy harcot folytatott az 5000 népiskola létesítéséért. „Ebben az országban túl sok a negatív ember” – írja Neonacionalizmus című művében. „Rengeteg kritikai elme van közöttünk, szellemes férfiak, akiknek beszédei azonban úgy hatnak, mint a választóvíz. Dolgos, alkotó, teremtő s egymás mellett békésen megférő magyarokra van szükségünk.”
Alkotó, pozitív gondolkodású embereket kell tehát aktív munkára serkentenünk és támogatnunk Magyarországon is, ha gazdagabbak, fejlettebbek és népszerűbbek akarunk lenni. Meg kellene teremtenünk közös összetartásunk alapjait, s ha még a részletekben vitatkozunk is, abban, hogy a fejlődés, a nemesedés, az emberségesebb társadalomért végzett munka mindannyiunk érdeke, abban egyet kellene értenünk. Nem reménytelen ügy ez, hisz nem ment ez a dánoknál sem könnyen. Mégis gyökeret vert náluk az összetartás gondolata és igénye.
Azt hiszem, nem tévedek nagyot, ha az összetartozás egyik ősokát a XIX. század folyamán elterjedő „népegység” gondolatára vezetem vissza. Grundtvig a népegység nevet adta annak a társadalomközpontú összetartó erőnek, ami a közös érdekek alapján az egész népet összefogja. A népegység gerince a parasztság, de a dán nép egésze együtt birtokolja a hatalmat, senkit sem zárnak ki, mindenkit igyekeznek felzárkóztatni. Eszerint az elv szerint mindenki egyenértékű az anyagi különbségek és az eltérő képességek, adottságok ellenére. Ma ezt úgy mondanánk, hogy minden ember értékes. Az állam a népi közösség értékeit és céljait teljesíti be. Ennek érdekében fontos az egyén felvilágosítása, a szabad szellem jegyében kell tágítani látókörét és ismereteit.
A népegység fogalma mellett a dánok szívesen látnak el mindent nép előtaggal. Népfőiskola, néphatalom, népegyház, népiskola (általános iskola elnevezése Dániában). Mindezzel demokratizmusukat kívánják hangsúlyozni.
Nikolaj Grundtvig (1783-1872) dán miniszter, evangélikus lelkész, prédikátor, szociálpolitikus és költő az életet szolgáló iskolát kívánta megteremteni. Elítélte a klasszikus latin műveltségen és lexikális ismereteken alapuló „fekete iskolát.” Iskolai szemlélete a szabadságra és a tanulási kedvre irányult. A több száz zsoltárt is jegyző lelkész módszerének filozófiai alapjait a brit liberalizmus és a német idealizmus eszméi képezték. Locke-ra, Herderre és Kantra támaszkodott, valamint Condorcet műve insprirálta: a Beszámoló az általános közoktatás megszervezéséről (Report on the General Organization of Public Instructions).
Hogyan néz ki az élet szolgálatát ellátó iskola a gyakorlatban? Nordfynsön különböző funkciókat ellátó osztályok, csoportok voltak. A miénk, a Take the Future nemzetközi brigádot alkotott, észt, litván, kameruni, libériai, nepáli, cseh, magyar és dán tagokkal. Tananyagunk a Ken Wilber-i integrálpszichológia tanain alapult. Kommunikációközpontú, aktivitást igénylő foglalkozásokon vettünk részt. Igyekeztünk megtanulni a demokráciát, igyekeztünk megfigyelni, hogyan működik a gyakorlatban. A Sosu class japán szociális munkásokból, ápolónőkből, egészségügyi dolgozókból állt. Ők a dán szociális és egészségügyi rendszerről tanultak japánul. A Diet class fogyókúrás és életviteli programot követett. A General class pedig a nehezen kezelhető hátrányos helyzetű fiatalok társadalomba való visszaillesztésével és pályaorientációjával foglalkozott. A Life class tagjai többnyire mentálisan vagy fizikálisan sérült emberekből állt, az iskola az ő életben való helytállásukat erősítette, kiváltképp azzal – persze nem csak azzal -, hogy együtt éltek, együtt dolgoztak és tanultak velünk. Sajátos képességeik felfedezésében és ezen adottságok elmélyítésében a tanárok is segítséget nyújtottak. Ha végignézzük, ez elég sokféle pedagógiai program, meglehetősen szerteágazó érdeklődést és felkészültséget igényel. Ráadásul a Take the Future class tanítási nyelve az angol, így ez külön nehézséget jelenthet a tanároknak, hogy nem az anyanyelvükön kell megértetniük valamit. Bár kiválóan beszélnek angolul, az osztály tagjai viszont különböző szinteken, s nekik filozófiai és politikai aspektusokat kell megértetniük. De ha az ember lelke egészséges, számtalan elvárásnak eleget tud tenni. Szót ért a deviáns, füves diákkal éppúgy, mint a pidgin englisht használó, teljesen más kultúrából jövő kameruni vendéggel.
A dán népfőiskola multikulturális, tehát minden nációt szívesen fogadnak, a különböző kultúrákra való nyitottság szintén a tananyag része. Nem csak a tanárok adnak át egy bizonyos szemléletet, a diákok egymástól is tanulnak. Ha valaki ügyes és jól gyűjtögeti az információkat, rengeteget tanulhat távoli népek fiaitól, lányaitól. A japánoktól például példátlan udvariasságot. Igaz az a vélekedés, hogy a japánok mindig mosolyognak, közösségük összetartó, tisztelik a külföldieket és furcsa szokásaikat, de ragaszkodnak a sajátjaikhoz. Az a rendkívüli szabadosság a szexualitásban és az élvezetek hajszolásában, ami a fiatal dánokra jellemző, tőlük teljesen idegen. Mint megtudtam, otthon, Japánban nem szokás beszélni európai vagy amerikai tapasztalatokról, mert a viselkedésbeli, magánéleti mértéktelenség felháborítaná a honfitársakat. A technikai részleteket, a módszereket azért átadják, Dániába is emiatt utaznak. Csak az intim részletek maradnak ki ezekből a beszámolókból tapintatosságból és jól felfogott önérdekből.
Azt hiszem, kultúrától függetlenül, minden náció fiai képesek voltak megérteni azokat az alapelveket, amelyeket az iskola maga elé tűzött. Ezek olyannyira általános, humanista elvek, amelyek a világon mindenütt vágyott célok. Legfeljebb nagyon sok országban a társadalom egyszerűen nem áll készen rá, s van, ahol a megfelelő demokratikus kultúra hiánya miatt hiúsulnak meg ezek a törekvések. Ám a demokrácia a dánok szerint is csupán keret, amit még meg kell tölteni tartalommal, erre vonatkozólag pedig konkrét ötletekkel, kidolgozott koncepcióval rendelkeznek. Ily módon Nordfyns gyakorlatilag a demokrácia elméleti és gyakorlati műhelyének tekinthető, nem pusztán népfőiskolának.
Az alapelvek szerint minden ember különleges és értékes, mindenkinek saját világa van, aminek megértésére kísérletet kell tenni. Minden ember meg tudja találni magában a különlegest. Az igaz tanulás alapja, hogy a diák jól érezze magát tanulás közben. A tanulásnak az egész emberre kell koncentrálnia. A tanár és a diák viszonyát az egyenlőség jellemzi. Az iskola egyik jelszava: „Élvezd a fejlődést!” Élvezd ki azt, hogy mennyivel jobban beszélsz angolul, ha minden nap gyakorlod, hogy új, általad kevésbé ismert kultúrákat ismerhetsz meg, ami által gazdagodsz, élvezd ki, hogy rengeteg önépítő sportot és tevékenységet próbálhatsz ki. „Soha nem késő elérni azt, hogy megélj egy jó gyerekkort!” – így szól a másik pedagógiai szlogen.
Ebből következik, hogy foglalkozások lényege az osztálymunka, a párbeszéd és a közös tanulás. Tulajdonképpen senki sem akar megtanítani senkinek semmit, – bármilyen furcsa ez a mi közép-európai agyunknak – inkább azt szeretné, ha a diákok maguk fedeznének fel érdekes dolgokat és maguk ismernék fel egyéni képességeiket. Egész más szemlélettel rendelkeznek, mint a hagyományos oktatás. Mindenekelőtt a kudarcélmény hiánya tűnik fel egy kelet-közép-európainak. Nordfynsön nincs ilyen, hogy kudarcélmény. Itt nem éltük át sohasem azt, milyen, amikor nem tudjuk a választ. Ha nem is tudtuk, addig kérdeztek minket, amíg mégiscsak tudtuk. Válaszunk végül elfogadhatóvá vált, ahogy menet közben alakítottuk, hisz véleményünk mégis csak egy emberi vélemény, amit illik tiszteletben tartani. Saját csoporttársaink, akik más kultúrából jöttek, természetesen gyakran vitába szálltak vele. A végén mégis kialakult valamilyen közös nevező: ezt a folyamatot lehet élvezni. Amikor megismerjük egy libériai és egy kameruni csoporttársunk véleményét az abortuszkérdésben, az valóban zárójelbe teheti a mi önző, szűklátókörű európai álláspontunkat.
Az előbbiekből is kiderül, hogy a csoporton belül a tagok aktív részvétele fontos feltétele a sikernek. Ösztönzik és bátorítják a vitákat és örülnek annak, ha saját véleményünk van. Ez szokatlan volt a kelet-európaiak számára és főleg a kínaiaknak. Az már nekünk is feltűnt, a kínaiak milyen óvatosan fogalmaznak, amikor saját társadalmukról, politikáról és demokráciáról van szó. Ezt az óvatosságukat végig megtartották. Olyan diplomatikusan fogalmazni, mint a kínaiakat, senkit sem hallottunk. Persze Tibet kérdésében is csak annyit árultak el, hogy „Tibet Kína része.” Történelmi előzményekről, kérdésekről nem akartak hallani: Tibet most Kína része, és ennek így is kell maradnia. Eléggé fukarkodtak szavaikkal akkor is, ha tanáraink megkérdezték: „és mindez hogy van Kínában?” Például a kínai fogyatékosok helyzetével kapcsolatban. Kínai társaink azt válaszolták, náluk a fogyatékosokat általában a családjukra bízzák. Mivel ez a felelet nem volt számunkra kielégítő, arról érdeklődtünk, ott nincsenek erre szakosodott intézetek? Talán a városokban, vidéken viszont a családok gondoskodnak a sérültekről. Mivel láttuk, a fogyatékosok kérdése minden bizonnyal nem központi téma Kínában, tovább nem is firtattuk a dolgot.
Egyik fontos, személyes pontját képezte a kurzusnak, hogy saját élményeinket, élettapasztalatainkat megosszuk egymással, s ez szintén nem igazán része a hagyományos oktatásnak. Az élettörténetek pedig saját identitásunkról beszélnek, hisz egyedül az egyén képes elmesélni a saját élettörténetét. Segít meghatározni önmagunkat és mások számára is értékes tanulságokkal szolgál. Nekem szerencsém volt a saját élettörténetek elmesélése során. Anne-Lise története nyomán bepillantást nyerhettem a dán közelmúltba. Talán más dánnál nem mutatkozott volna meg a narratívák során „a jó és a rossz, a fény és az árnyék, a halál és az élet.” Az élettörténetek során ugyanis kifejezetten az a szándék, hogy ezeket a pontokat érintsük. Az igazat szólva, Anne-Lise élettörténete, bár már egy hatvan felé közelítő nő történetéről van szó, sokkal kevésbé kacskaringós és meglepetésekkel terhelt, mint az enyém. De az enyém egy tipikus kelet-európai sors, ami azért ilyen, mivel „kalandvágyból” Magyarországon maradtam. Anna-Lise azonban szerencsére jobban megértette, milyen érzés lehetett számomra a szocialista rendszer kereteiből átlépni a kapitalista rendszerbe, mit éltem át ezalatt, s mekkora váltás lehetett ez egy kelet-európai ember számára. Én ugyanis szinte ugyanannyi évet éltem a szocialista rendszer alatt, mint az új rendszer alatt (még ha ebből az elejét öntudatlanul is töltöttem). A dialógus nem volt hiábavaló, a tanulság pedig az, hogy a külföldiekkel minél többet kell négyszemközt beszélni, csak így érthetnek meg minket.
Az élettörténetek meghallgatásához némi költészeti érzék is kell. Nyitott szívvel kell hallgatnunk a másikat. A poétika ugyanis ezen elmélet szerint az egész emberről beszél – nem csak az ember intellektuális oldaláról. A poétika szoros összefüggésben van az énekléssel. A népfőiskolai tanok szerint ez nem választható külön. Az éneklő diák közvetlen kapcsolatban van a belső énjével. A dalok különleges hangulatba sodorják, kinyitják érzékeit, optimistává és életvágyóvá teszik. A zene és az ének nagyon fontos az „enlightment” megvalósításának szempontjából. Erősíti a közösségi érzést is.
A grundtvigiánus népfőiskola szerint a demokrácia folyamatos küzdelem a szükséges párbeszédért és vitáért. „Demokracy is not only voting” – a demokrácia nem csak egy választás, idézik gyakran Hal Kockot. A népfőiskola tanárai nem mondhatják azt, hogy az általuk képzett, instruált ember „már elég jó.” Csak azt mondhatják, hogy „jó úton jár.” Jó úton jár a tökélesedés felé, tehetjük hozzá némi túlzással, hiszen ez a cél, és valóban azt tapasztaljuk, hogy valóban ezen az úton haladunk mindannyian, kivétel nélkül, dánok, kelet-európaiak, afrikaiak, és ázsiaiak.
A népfőiskolák különbözősége elég rendkívüli. Vannak olyan népfőiskolák, ahol a keresztény konzervatív teológia az uralkodó. Vannak olyanok, ahol az ökologikus gondolkodásra, a fenntartható fejlődésre és környezetvédelemre koncentrálnak. Vannak sportos és zenei népfőiskolák, és vannak külföldi utazásra szakosodottak. Néhány népfőiskola az idegen nyelvekre fókuszál, némelyek pedig a nyugdíjasokra számítanak. De akadnak junior főiskolák is, melyekbe 18 év alatti tanulók iratkozhatnak be. Léteznek még olyan népfőiskolák, amelyek a „tudatos fejlődés szolgálatában” állnak, mint például, amelyik Maharishi mester transzcendentális meditációjának technikáját és filozófiáját tanítja.
Ami az egyéni jellegzetességeket illeti, a Nordfyns Népfőiskola csak néhány kilométerre található a négyezer lakosú Bogense városától. A népfőiskolát gyönyörű természeti környezet veszi körül, ami „kreatív gondolatokra ösztönzi és inspirálja hallgatóinkat” – írja Nordfyns tájékoztató anyaga. (Tanúsíthatom, így is van.) Bogense a tenger mellett fekvő kikötőváros, kereskedelmi központ és nyaralóhely. Fynön, Dánia második legnagyobb szigetén fekszik, a sziget északi részén. Hangulatos, ódon házai között sokat sétáltunk. Látványos öblei, csinos kikötője vonzó a turisták számára. Páratlan kilátás nyílik a tengerre a Sankt Nikolajskirke melletti szépen gondozott temetőből. A Sankt Nikolajskirke a városka legszebb műemléke, román alapokon épült gótikus stílusú templom, melynek vaskos tornya a tengerpartról és a kikötőből is jól látható. Híres épülete még az Adelgade (vagy Bryggergard) a hagyományos, favázas szerkezetű egykori serfőzde, ami ma vendéglőként működik és az impozáns Városháza, ahol egy kisebb népművészeti múzeumot is berendeztek. Biciklivel tíz perc alatt beértünk a kisvárosba a népfőiskolai központból.
A népfőiskola egy kis falu, Harritslev szélén van, termékenyen buja, pihenésre kiválóan alkalmas erdős-virágos vidéken. Harritslevben is található híres műemlék: Harritslevsgaard kastélya, melynek eredetét 1231-re vezetik vissza. Háromszárnyú, vöröstéglás reneszánsz kastély, középen karcsú toronnyal. A hosszú épület rejti Európa leghosszabb lovagtermét. Ebben rendszeresen hangversenyeket is tartanak. Reneszánsz bútorokkal berendezett termei lenyűgözőek. Gondosan rendben tartott, zöld kert tartozik hozzá, nyírott bokrokkal, dús növényzettel. Mint a legtöbb dán kastély, ez is magánkézben van, akárcsak a Harritslevtől tíz perc bicikliútra lévő Gyldensten kastély. A sátortetős, vöröstéglás Gyldensten kastély belülről nem is tekinthető meg.
Harritslevtől harminc kilométerre található Dánia harmadik legnagyobb városa, Odense. Hatszor vagy hétszer tettük meg ezt a távolságot, mivel sajnos a buszjegyárak rendkívül magasak. Az itteni közlekedést nem a mi pénztárcánkhoz szabták. Négyszer mentünk be az iskola saját buszával, ebből két alkalommal egy frenetikus gospel koncertet tekinthettünk meg Odense egyik evangélikus és metodista templomában. Egyedülálló élmény volt nézni ezeket a fiatal lányokat és fiúkat, amint hálatelt szívvel, nagy lelkesedéssel zengték a dicséreteket és a spirituálékat. Az jutott eszembe, ha dán lennék, én is énekelnék… De magyar vagyok, mégis énekeltem keddenként a kórusban…
A főiskola akkora területet foglal el, mint egy kisebbfajta egyetemi campus. Öt nagyobb és néhány kisebb épület tartozik hozzá. Hatvan diák elszállásolására alkalmas. A főépületben található a konyha és a tágas étkező, valamint az igazgatói, a tanári és a gazdasági iroda (Skibet – „hajó”). A kétszintes fehér házban (Svanen – „hattyú”) zajlik az oktatás és az állománygyűlés, amelyeken a részvétel mindenki számára ajánlott. Az első szinten egy modern oktatóterem, a második szinten a gyűléseket befogadó előadó- és oktatóterem helyezkedik el. Itt biliárdasztalt, nagyképernyős tévét és vetítővásznat is elhelyeztek. A Svanen mellett található egy kézműves műhely, és egy zeneszoba (Musiken). Ezeket az építményeket lakóhelyül szolgáló épületek veszik körbe. Három ilyen épület van, valamennyi tartalmaz egy közösségi teret, ahol számítógépeket lehet használni, ahol tévézni, főzni és mosni lehet. (Ez utóbbit a közösségi tértől külön, egy kis helyiségben.) A főiskolához tartozik még egy fitnesseszközökkel felszerelt tornaterem (Gymnhall), egy szauna, és egy gyakorlótér, ahol az extrém sportokat is ki lehet próbálni. A nagyobb épületek között teret kapott egy japánkert is. Talán ez is utal arra, hogy 14 évvel ezelőtt dán-japán népfőiskolaként indult Nordfyns. (Bár 2005-től átalakult a korábban említett multifunkcionális célok mentén.) Chiba, a népfőiskola egyik alapítója gondozza ezt a japánkertet.
A lakóterekben együtt laknak a dánok és a nemzetközi diákok, valamint ugyanott szállásolják el a mentálisan és fizikailag fogyatékos kollégistákat is. Hozzájuk segítő is tartozik, aki a közlekedésben és a mindennapi életben segíti őket. A népfőiskola elvei szerint szobánkat meg kell osztanunk egy másik diákkal. Ez megkönnyíti az együttélési szabályok elsajátítását.
Délelőtt, reggeli után mindenki a saját, kötelező foglalkozására indult, amely fél kilenctől fél tizenkettőig tartott. Hétfőn fél tizenegykor közös állománygyűlés és megbeszélés várt minket, kedden lakógyűléseket tartottunk, ahol a megfelelő kollégiumi szálláson a közös problémákat vetettük fel, illetve oldottuk meg. Csütörtök és péntek délelőtt szintén állománygyűlésen összegeztük a tapasztalatainkat. Délben „egészségtudatosan ebédeltünk,” svédasztal fogadott minket, sok-sok zöldséggel és sovány húsokkal. Délután egytől hétfőtől szerdáig választható foglalkozásokon vettünk részt, itt már keveredtek a különböző osztályokból jövő diákok. Csütörtök délután politikai témájú beszélgetéseken a dán demokráciát próbálta hozzánk közelebb hozni hozzánk Per és Anne-Lise, péntek délután együtt igyekeztünk fejleszteni a Sosu class diákjainak angoltudását. A tanárok az első héten mutatták be, milyen foglalkozásokat lehet választani, a tornateremben tartottak ezekről bemutatót. Számtalan lehetőség közül lehetett választani. A hét első három napjára jutott egy-egy választható foglalkozás.
Hétfőre a karéneket, keddre a jógát, szerdára a biciklitúrát választottam. Később, novemberben váltottunk választható szemesztereket. Lehetőségem nyílt arra, hogy a keddi jógát megtartsam, hétfőn Mogensszel, az igazgatóval politizáltunk „A világ ma” című óra keretében. Szerdán masszázst tanultam. Három óra után általában szabadidő következett. Alkalmunk volt minden nap biciklivel Bogensébe menni. A biciklik ingyen álltak rendelkezésünkre a főiskola területén lévő biciklitárolóból. 
Talán az előbbiekből is kiderült, a lélek ápolása mellett a test építésére is nagy hangsúlyt helyeznek a népfőiskolákon. Persze, nem a mi fogalmaink szerinti „testépítést” és fitness-programot kell érteni ezalatt. Inkább a görög eszmények szerinti „test és lélek egységét,” vagyis ha a szellemieket intenzíven tápláljuk, akkor a testiek kielégítésére is megfelelő figyelmet kell fordítanunk. Nordfynsön mindenkinek módjában állt, hogy minél többet sportoljon. Bárki bármikor igénybe vehette a fitnesstermet, bármikor biciklire pattanhatott, hogy a környéken túrázzon. Számomra a jóga jelentett kellemes, felfedeznivaló újdonságot, ez a meditatív mozgásforma közel állt a természetemhez, mivel inkább vagyok melankolikus-filozófikus, mint élénk alkat. Ez is azt mutatja, a népfőiskola sportprogramjában mindenki megtalálhatja a leginkább neki való foglalkozást. Legalább egyszer egy héten, esténként nemzetközi futballcsapatokat alkottunk, és szürkületbe nyúló mérkőzéseken próbáltuk felülmúlni egymást. A rengeteg mozgás elfújta a rosszkedvet, s én mint a pszichológia iránt érdeklődő ember, határozottan állíthatom, a bentlakásos iskola sportolásra ösztönző légköre legyőzi a depresszív érzéseket és gondolatokat. S mivel a depresszió egyfajta magyar népbetegség, bátran állíthatjuk, az egyik gyógymód erre, ha minél több népfőiskolát állítunk…
Látogatást tettünk a közeli Brenderup Népfőiskolára, amely ugyancsak Fyn szigetén, az északnyugati parton fekszik, 15 kilométerre Middelfartttól. Ez a város a Jütland-félszigetet és Fynt köti össze. A brenderupi népfőiskolának hasonlóak az adottságai, mint Nordfynsnek. Itt is a két főépület a Gyűlésterem (Assemby Hall) és az Étkező (Dining room). Itt is megtalálható a pihenőszoba, ahol tévézni, biliárdozni, csocsózni lehet. Tornaterem, szauna, zeneterem és műhely természetesen itt is a diákok rendelkezésére áll, valamint egy különleges, négyszögletes sátor alakú, de fából készült pihenőház, a lótuszház. A házon belül, a peremén lótuszokat nevelnek, és úgy alakították ki a belső elrendezést, hogy aktív pihenésre, kiállítások tartására és szellemi műhelyek köreinek kialakítására egyaránt alkalmas legyen.
Ezeknek a népfőiskoláknak a felépítése, tematikája és programja tehát hasonló. Az általam látott népfőiskolákban van egy nemzetközi osztály, amelyben többek között a fenntartható fejlődésről, a nemzetközi konfliktusokról és a demokrácia fejlődéséről cserélnek eszmét. Az oktatás azon alapul, amin a dán szociális rendszer, hogy különös tekintettel vannak a „kevésbé szerencsés emberekre.” A szociális érzék kialakítására való nevelés fontos helyet kap a dán oktatásban. Az ember hajlamos azt gondolni, hogy Dániában valóban megvalósult az általunk csak elképzelt szocializmus. A népfőiskola buszával sikerült felkeresnünk egy tucatnyi dán várost, valamint sikerült jobban szemügyre vennünk a vidéki Fynt. Bogenseben, Sondersoban, Koppenhágában, Aarhusban, Odenseben, Koldingban, Faaborgban, Nyborgban, Svendborgban, Sonderborgban, Silkeborgban, Kertemindeben jártunk. Ismerkedtünk a vidéki élettel, amelyhez rendszeres biciklitúráink is hozzásegítettek. Szétnézve az országban, megállapíthattuk, hogy a polgárok egzisztenciális helyzetében nincsenek jelentős különbségek. Kirívó szegénységet és kirívó gazdagságot nem tapasztaltam, békés polgárokra annál inkább akadtam. Az országban járva szinte megcsap az a nyugalom, ami a polgári jólétből és rendezettségből árad.
Csak két példa. Amikor Mette, az integrál pszichológiát tanító tanárnő házában jártunk, egy nepáli diák így kiáltott fel: „Hisz ez olyan, mint egy múzeum!” A dán lakberendezés igényessége a múzeumi miliőt juttatja eszünkbe. Az ablakokban pedig dekorációk sora díszeleg, vázák, domborművek, kisebb kézműves és iparműves alkotások foglalják el a párkányt. Az ablakdekoráció más országokban nem tapasztalható. Kivétel Kína, ahol a hagyományok része az ablakdekoráció.
A nemzetközi osztály mellett Brenderupban is indítottak egy olyan osztályt, mely a hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatására volt hivatott. Itt a pályaorientáció a végső cél.
A közös vonások mellett a fő különbséget abban láttuk Brenderup és Nordfyns között, hogy Brenderupban nagyobb hangsúlyt kapott a kézművesség. Nordfynsön a holisztikus megközelítést és az életreformot részesítették előnyben, valamint külön „fejezetet” szenteltek a túlsúlyosság elleni küzdelemnek.
A népfőiskola mint dán találmány és a dán közművelődés büszkesége, elsősorban vidéki műfaj. A nemzetközi népfőiskolai központ Helsingörben van és néhány nagyobb városban, valamint Koppenhágában is létezik, de jellemzően kisebb települések határában húzódik meg. Szerepe a vidékfejlesztésben is jelentős, friss szeleket hoz a vidéki települések szellemi életébe. Magyarországon sajnos nem terjedt el olyan mértékben, mint az kívánatos lett volna, mivel a szerves fejlődést 1948-ban megszakította a kommunista hatalomátvétel. Pedig a mi vidéki építkezésünk talán messzebbre repíthetett volna minket, mint a dánokat, még az anyagi befektetések töredékével is. Mégpedig azért, mert a mi pedagógiai alapelveink egyszerűen jobbak. Brenderupi 
beszélgetéseink során ugyanis felmerült egy olyan probléma, amiről a dán népfőiskolával kapcsolatban még nem beszéltünk. Ez nem az intézményrendszerből fakadó hiba, hanem pedagógiai kérdés. A népfőiskolákon minden korosztály megtalálható, de hallgatóinak többsége fiatal ember, így a fegyelmi kérdésekben néha elszalad velük a ló. Akkor is hangoskodnak, amikor másokat zavarnak, ezzel pedig sokszor mások pihenését akadályozzák, illetve teszik lehetetlenné. De nemcsak a liberális pedagógiai elvek íratlan szabályrendszere, hanem a dán társadalom szokásrendszere is azt diktálja, hogy „mások dolgába ne szóljunk bele.” S bár felnőtt emberekről van szó, néha nem árt, ha néhány embert emlékeztetünk a korlátaira, s hogy szabadságuk csak addig terjedhet, amíg az nem válik mások kárára. Nálunk, a németes hagyományok miatt, ez ma még nem olyan nagy gond, s ez a mi esetünkben az oktatás hatékonyságának is használ.
Más vélemények szerint azonban, ebben a rendszerben feleslegesek a rendpárti eszközök, hiszen nem az elemi népoktatásról van szó. Az emberi kapcsolatok révén is nevelünk, az emberi kapcsolatok pedig a türelem és a megértés útja. Ha hiányzik a türelem, minden jó szándék hatástalan. Ha végiggondolom, Nordfynsön, a Social class magatartászavaros tanulóin egyáltalán nem vettem észre, hogy azok lennének. Magyarországon, azt hiszem, jócskán érzékeltem volna azt a jelentős különbséget, ami elválasztja őket az elitiskolák tanulóitól. Nem tudom, milyen volt Brenderupban, de itt nem láttam nagy gondokat. Persze, Nordfyns pedagógusainak anyagi helyzetét nézve nem is lehet csodálni, hogy türelmük szinte végtelennek tűnik. Egy példa: Carl-Henrik, az egyik zenetanár Alfa Rómeóval közlekedett. Kérdem én, Magyarországon vajon melyik zenetanárnak telik Alfa Rómeóra? Bár, mint mondtam, a dánok nem szeretik a hivalkodó luxusautókat, egy művészemberrel talán elnézőbbek. Carl-Henrik egyébként az egyenlőséget, egyforma értékrendeket kedvelő dánok közül kissé kilógott, szeretettel idézte fel Magyarországot is, ahol ismert magyar zenészekkel a nyolcvanas években sokat mulatott, többek között Presserrel is.
Említettem már Mette házát, s nem kell mondanom, az önképzésre, a regenerálódásra is több energia és pénz jut. Csak az elégedett ember tud türelmes lenni. Úgy tartom, ha anyagiak híján nem tudunk számottevő áttörést elérni a köznevelésben és a közművelődésben, legalább lessük el, hogyan csinálják ott, ahol az eredmények már önmagukért beszélnek. Ezzel a szándékkal írtam ezt a könyvet, bízva abban, hogy a Klebelsberg lelkes követői még szívükön viselik a nemzet pallérozását. 
Jelenleg 78 népfőiskola működik Dánia-szerte. (Tíz évvel ezelőtt közel száz volt, de az unió restrikciós politikája a dánok ellenállása ellenére erre is kihatott.) Behálózzák az egész országot, mint „a testet az erek” Petőfi szép hasonlatával élve. A népfőiskola minden 18 év feletti dán állampolgár számára nyitva áll. (De vannak 18 év alatti tanulók is, mint tapasztaltuk.) A rövid kurzusoktól, amelyek 2-3 hétig tartanak, a hosszú kurzusokig terjednek a terminusok, amelyek 3-tól 10 hónapig húzódhatnak. A népfőiskolák többsége állami támogatást kap, de akadnak olyanok, amelyek semmilyen állami támogatásban nem részesülnek. Nordfyns is ilyen. Hetedik éve működik ebben formában, de tizennégy évvel ezelőtt indult dán-japán népfőiskolaként.
Irigykedve gondolhatunk a dán modellre közművelődési tekintetben is. A nem formális oktatás e kiépült rendszere 1844-től, az első roddingi népfőiskola alapítása óta jelentősen hozzájárult a dán műveltségi szint emeléséhez, részt vett a dán mezőgazdasági szakemberek képzésében és aktívan közreműködött a kulturált, jól képzett és művelt dán középréteg kialakításában. 1864-ben a Dybbol Banke-i csatában a dán hadsereg vereséget szenvedett Poroszországtól. A poroszok hamarosan létrehozták Németországot, a dánok pedig elvesztették Schleswig-Holsteint. Dánia még a jelenleginél is kisebb területre zsugorodott és jelentős dán kisebbség maradt a Német Birodalomban. A dán társadalom úgy élte meg ezt, mint a maga Trianonját. Sokkolta őket a tény, de hamar összeszedték magukat. Grundtvig még előnyt is kovácsolt a felébredő nemzeti öntudatból, 1864 után egymás után hozták létre a népfőiskolákat. 1920-ra, mire Dánia a lakosság megszavaztatása után visszakapta Schleswig északi részét, az már közel száz népfőiskolában folyt a munka.
Mi még előtte vagyunk e társadalmi-oktatási reformoknak, de ha a magyar oktatás gazdag hagyományait, erős rendszerét s a magyar alapanyag szellemi képességeit nézzük (természettudományos olimpiák, szakmai versenyek eredményei), vagy akár tanárgárdánk, értelmiségünk felkészültségét vesszük számba, nem a nulláról indulunk. Persze, ha összehasonlítjuk magunkat egy olyan jóléti társadalommal, ahol mindössze 5000 hajléktalanról kell gondoskodni – a többségük bevándorló, és maga választja ezt az életformát – a munkanélküliség 4%-os – és ez döntően megint csak a bevándorló réteget érinti – könnyen arra a következtetésre juthatunk, nem is érdemes kísérleteznünk ezen modell átvételével. Társadalmunk, szociális rendszerünk még csak nem is hasonlít a dánéhoz. Ennek ellenére azt látjuk, a magyar találékonyság és kitartás a sok hátrány ellenére meghozta már a maga gyümölcsét. Lakitelken a rendszerváltás óta működik egy teljes felszereltséggel és kiépítettséggel rendelkező keresztény népfőiskola, amely számtalan nagy eredménnyel dicsekedhet. Ezen kívül is sok-sok kísérlet történt 1990 óta népfőiskolák létrehozására, bár feltételeikben egyik sem versenyezhet Lakitelekkel.
Magyarországon azonban meglehetősen korán, Trianon után, az 1930-as években hoztak létre népfőiskolákat, először a (történelmi) egyházak segítségével. A harmincas évektől kezdődően azonban a népi íróknak határozott elképzeléseik voltak, milyen irányban és milyen módon kellene elindulniuk a népfőiskoláknak hazánkban. Németh László, Féja Géza, Móricz Zsigmond, Kodolányi János, Karácsony Sándor és mások elgondolásaiban gyakran bukkant fel a dán és a finn forma. A szövetkezeti összefogás, a modern kisüzemi gazdálkodásra való áttérés és a művelt parasztpolgári réteg kialakításának sikerei miatt Dániára és Finnországra mintaállamként tekintettek az agrárreformerek. Hasonlóan Grundtvighoz, ők is a parasztságban látták a népegység gerincét. A népfőiskolákat az agrárforradalom egyik alapkövének tartották, joggal. Boldizsár Iván Dániáról, Kodolányi János Finnországról írt könyvet. Az utolsó fejezetben bővebben is szeretnék kitérni Boldizsár Iván 1940-ben megjelent kötetére, „A gazdag parasztok országá”-ra. E könyv ott állt minden magára valamit is adó paraszt polcán.
Az első jelentősebb népfőiskolát Sárospatakon indították. A jelentősebbek közül kiemelhető a szegedi, a tatai, az orosházi, a Balaton vidéki, a nagytarcsai és hódmezővásárhelyi tanyai kollégium. Az 1936-ban megalakult a KALOT (Katolikus Legényegyletek Országos Tanácsa). A KALOT tanfolyamokat, szövetkezeteket és népfőiskolákat szervezett. 1942-ben már húsz népfőiskolája működött, néhányukban kitűnő mintagazdaságot építettek ki. Az iskolákban szakmai tanácsadással segítették a gazdálkodókat, a gazdasági fejlesztést közművelődési és társadalmi programokkal egészítették ki.
Minden remény megvolt arra, hogy ha késéssel is, ha keresztény keretek között is, de ezen közművelődési célok és tervek lendületet vesznek, és a jövő Magyarországának, illetve az ország kulturális életének meghatározó tényezői lesznek a népfőiskolák, csakúgy, mint Dániában. 1948-ban, a Rákosi-féle hatalomátvétellel megtört ez a folyamat. A kommunista vezetés betiltotta az ilyen irányú szervezeteket és szervezkedéseket. Most azonban egyedülálló lehetőségünk van arra, hogy a „népegység” gondolata körül központosuló közművelődési programot – kapacitásunkhoz mérten – sikerre vigyük ezen a tájon is. Úgy vélem, egyáltalán nem tartozik az álmok világába, hogy tíz éven belül Magyarországon is húsz (megyénként legalább egy) hasonló adottságokkal rendelkező népfőiskola legyen képes arra, hogy több száz tanulót fogadjon és segítsen az önkiteljesedéshez. Akár multikulturális keretek között is. Gazdagabbak lennénk tőle.
Paládi Zsolt